Instru­mental­unter­richt im virtuellen Raum: Reflexionen aus dem Home-Office


von Simon Heimmerl


Virtualität: Zwischen Behelfslösung und Rahmen der Besinnung

Die aktuelle Corona-Pandemie bildet für zahlreiche Kultur- und Bildungseinrichtungen den Anlass, ihr Wirken in den virtuellen Raum zu verlagern. Opern- und Konzerthäuser streamen ihre Aufführungen online, Museen bieten virtuelle Ausstellungen an, Seminare und Vorlesungen der Universitäten finden über Zoom-Meetings statt und die Schulen versuchen den Unterricht mithilfe digitaler Methoden weiterzuführen. Auch Gesangs- und InstrumentalpädagogInnen sind von der derzeitigen Situation betroffen. Dementsprechend müssen auch sie sich mit Diensten der Bildtelefonie oder anderen technologischen Mitteln befassen, um einen adäquaten Unterricht weiterhin anbieten zu können.

Die eigene Betroffenheit hat mich dazu veranlasst, den folgenden Text in dieser Art zu verfassen. Ich selbst unterrichte die Instrumente Klavier und Gitarre. Der Unterricht findet normalerweise bei den SchülerInnen zu Hause statt. Vor dem Hintergrund der beschlossenen Maßnahmen im Rahmen der Corona-Pandemie sah ich mich mit der Situation konfrontiert, nach Alternativen für den Unterricht mit meinen SchülerInnen zu suchen. Dementsprechend stellte sich die Verlagerung der Unterrichtsstunden in den virtuellen Raum in meinem Fall zunächst als Behelfslösung dar. Auf der anderen Seite erschien mir die Situation in der Virtualität nach einigen Stunden jedoch als besinnlicher Rahmen, der mir die eigenen Ansprüche und Prioritäten in Bezug auf den Instrumentalunterricht ex negativo vor Augen führte.

Drei wesentliche Fragen stellen sich mir seither: Inwiefern wird die Unterrichtsstunde durch grundsätzliche Veränderungen der Kommunikation anders erfahren? Welche Aspekte des Lernens und Lehrens treten vor dem Hintergrund der Angebotsbestimmungen virtueller Medien besonders in den Vordergrund? Welche Dimensionen verschieben sich durch den Zustand im Virtuellen und erscheinen aus der Erfahrung eines Defizits als bedeutsam im real-physischen Unterricht? Davon ausgehend erschlossen sich für mich einige Aspekte, die zum konstruktiven Umgang mit virtuellen Verfahrensweisen im Rahmen des Unterrichts beitragen können.

Von der leiblichen Anwesenheit zur Repräsentation des Leibes

Ein gemeinsam empfundener Ort muss erst durch ein vermittelndes Kommunikationsmedium, z. B. durch Telefon oder Videokonferenz, hergestellt werden, um so dem Ausgangsproblem der räumlichen Distanz zwischen SchülerIn und LehrerIn zu begegnen. Daraus resultiert eine ungewohnte Kommunikationssituation, die letztlich auch zu einer anderen Form der Anstrengung führt. Der Technologieethiker L. M. Sarcasas beschreibt die Erfahrung von Videokonferenzen als „a physically, cognitively, and emotionally taxing experience“[1]. Wir befinden uns mitunter in starren Sitzpositionen, welche sich aus meist provisorischen Arbeitsplätzen ergeben, die für die digitale Kommunikation nicht optimal ausgestattet sind. Ferner ist die neue Konversationsform von einer problematischen Entkörperung geprägt. Sarcasas konstatiert unter Rückgriff auf den französischen Philosophen Maurice Merleau-Ponty: „Conversation involves the whole body in an act of holistic communication“[2]. Dadurch, dass wir aber in Telefongesprächen oder Videokonferenzen keinen oder zumindest nicht den ganzen Körper wahrnehmen können, fehlt uns eine zentrale Komponente in der zwischenmenschlichen Kommunikation. Informationen können dementsprechend weder adäquat in leiblicher Weise artikuliert noch interpretiert werden. Statt von einer real-physischen Anwesenheit des Leibes ist hier vielmehr von einer Repräsentation des Leibes durch das Interface Bildschirm oder Telefonhörer zu sprechen. Die Gesprächssituation ist somit von der frustrierenden Paradoxie geprägt: „the body is but isn’t there“[3].

Die Kompensation physischer Anwesenheit durch virtuelle Repräsentation wirkt sich nicht zuletzt auch auf die Beziehung der Gesprächspartner aus. Sarcasas macht darauf aufmerksam, dass sich in der neuen Gesprächssituation der Videokonferenz die Ich-Du-Relation in eine Ich-Mich-Du-Relation modifiziert.[4] Denn üblicherweise sieht man auch sich selbst in einem kleinen Fenster auf dem Bildschirm. In der Konversation wendet man sich also einerseits dem Gegenüber aber auch immer sich selbst zu. Dieses selbstreflexive Moment in der Kommunikation kann mitunter verunsichernd auf uns wirken, denn wir sind es nicht gewohnt, uns selbst bei einem dialogischen Gespräch zu beobachten. Der virtuelle Dialog enthält somit in sich auch immer den Monolog. Flankiert wird dieser Umstand eventuell zusätzlich durch eine instabile Internetverbindung, bei der nicht sichergestellt ist, dass auch wirklich alle Satzteile übertragen werden und man sich nicht für kurze Zeit in einem monologischen Selbstgespräch befindet. Außerdem kann der beiderseitige Augenkontakt in der Bildtelefonie nie stattfinden. Blicken sich die Gesprächspartner in die Augen, so blicken sie tatsächlich auf einen Punkt auf ihrem Bildschirm. Weder man selbst noch das Gegenüber hat somit das Gefühl, sich in die Augen zu sehen. Es handelt sich also um eine „no-win situation“[5].

Die sich daraus ergebende entkörperlichte Konversation lässt unsere üblichen Kommunikationsstrategien im Face-To-Face-Kontakt somit ins Leere laufen. In Bezug auf Unterrichtssituationen, in denen die kommunikative Verbindung zwischen zwei oder mehreren Menschen von zentraler Bedeutung ist, muss über angepasste Verhaltensweisen nachgedacht werden, die ein adäquates Reagieren auf die neuen Begebenheiten im virtuellen Raum ermöglichen.

Neue Schwerpunkte: Die Affordanz virtueller Medien

Die virtuellen Kommunikationsmedien, die genutzt werden können, um den Unterricht trotz räumlicher Distanz stattfinden zu lassen, weisen einen jeweils typischen Angebotscharakter auf. Vor dem Hintergrund dieser Affordanz ergeben sich nun neue Möglichkeiten für die Gestaltung des Unterrichts.

Das Entfallen von An- und Abfahrten führt bei mir zu flexiblerer Zeitplanung. Statt z. B. einen langen Termin in der Woche, kann ich mehrere kürzere Unterrichtseinheiten in Form von Lernimpulsen anbieten. Das Lernen und Lehren erfolgt dementsprechend kleinschrittiger und begleitet die/den SchülerIn bei ihren/seinen eigenen Übeverfahren. Gleichzeitig erweist sich bei diesem Vorgehen für mich die Selbstverantwortlichkeit der SchülerInnen als konstitutiv. Sie ist die Grundvoraussetzung dafür, dass der Unterricht fortschreiten kann und nicht in frustrierender Stagnation endet. Exploratives Lernen fördere ich dabei stärker, d. h. die/der SchülerIn soll, ohne die Erwartung eines perfekten Endergebnisses, eigene Methoden des Übens erproben. Das bietet für SchülerInnen die Chance auf das Erfolgserlebnis, aus eigener Kraft neue Aspekte oder Passagen eines Stückes für sich zu entdecken. Fragen, Bedenken oder Unsicherheiten können dann in der virtuellen Unterrichtsstunde mit mir besprochen und praktisch erörtert werden. Außerdem bietet es sich an, musiktheoretische, musikgeschichtliche oder spieltechnische Inhalte auf der Basis theoretischer Lehrwerke gemeinsam zu untersuchen. Ich nehme dementsprechend keine kontrollierende Rolle ein, sondern sehe mich eher als fürsorgliche Konstante im organischen Lernverlauf.

Mehrere Aspekte des Lernens und Lehrens treten also vor dem Hintergrund der Affordanz virtueller Methoden hervor. Kleinere Lernimpulse, die eine fürsorgliche Begleitung der SchülerInnen ermöglichen, können unkompliziert vereinbart werden. Der Lernverlauf ist von der Selbstverantwortlichkeit der SchülerInnen abhängig und wird von der Praxis des explorativen Übens unterfüttert. Damit bekommt die intrinsische Motivation der SchülerInnen eine gewichtige Stellung, was sowohl SchülerInnen als auch LehrerInnen im besten Fall zur grundsätzlichen Fragestellung führt: Was erwarte ich vom Instrumentalunterricht und, in diesem Rahmen auch, von mir selbst?

Unersetztes im Ersetzenden

Durch die räumliche Distanz zwischen SchülerIn und LehrerIn befinden sich beide natürlich auch nicht am selben Instrument. Dies fällt im Hinblick auf meinen Unterricht am Klavier besonders ins Gewicht, da ich hier üblicherweise mit den SchülerInnen am selben Instrument sitze und wir gemeinsam daran arbeiten. Indem wir uns sozusagen auf unterschiedlichem instrumentalen Terrain befinden, schmälert dies auch die Möglichkeit einer adäquaten Klangbeurteilung meinerseits. Akustische Verzerrungen durch Telefon oder Videotelefonie stellen eine zusätzliche Herausforderung dar. Simultanes Zusammenspiel ist durch die zeitversetzte Übertragung kaum möglich. Daher kann ich beispielsweise bei einem Klavierstück die rechte und linke Hand nicht auf SchülerIn und mich aufteilen. Auch eine gemeinsame Improvisation in der Weise einer spontanen musikalischen Interaktion kann nicht entstehen. Damit sind meines Erachtens wesentliche Aspekte des spielerischen und gemeinschaftlichen Übens in der virtuellen Unterrichtssituation ausgeschlossen.

Das Führen des Armes als Komponente des unmittelbar haptischen Be-Greifens kann durch mich nicht geschehen. Am Telefon bietet sich stattdessen die sprachliche Beschreibung von Bewegungsabläufen an, die dann in der Imagination der/des Schülerin/Schülers nachvollzogen werden müssen. Bei der Bildtelefonie gibt es überdies die Möglichkeit, Bewegungsabläufe sichtbar vorzuführen. Bei beiden Optionen dominiert jedoch das Sehen vor dem Hören: Das Sehen einer Vorstellung bzw. das Sehen einer vorgeführten Bewegung. Natürlich ist die/der SchülerIn auch im real-physischen Unterricht ihres/seines Sehsinns mächtig und so wird auch hier der Sehsinn einbezogen, um spieltechnische Aspekte verstehen und nachvollziehen zu können. Jedoch beschränkt sich der real-physische Unterricht nicht auf bloße Optik, vielmehr werden gestalterische Bewegungsabläufe sowohl haptisch fühlbar, als auch – ungestört von Verzerrungen oder Verbindungsproblemen – differenzierter hörbar als im virtuellen Raum. Beim virtuellen Unterricht scheinen sowohl der taktile Sinn als auch der Hörsinn zugunsten des Sehsinns in den Hintergrund zu treten.

Der Philosoph Hermann Schmitz erkennt einen grundsätzlichen Unterschied zwischen dem Phänomen des Hörens und dem des Sehens: „Das Hören ist weniger distanzierungsfähig als das Sehen; der Leib wird unmittelbarer vom Gehörten als vom Gesehenen heimgesucht“[6]. Das Hören zeichnet sich durch ein stark immersives Potenzial aus. Klanglichkeit kann das hörende Subjekt vollends umhüllen und so zu einem Erlebnis des Eintauchens beitragen.[7] Vor dem Hintergrund von Schmitz’ Argumentation verliert die virtuelle Unterrichtssituation also durch die Dominanz des Sehens gegenüber dem Hören und anderen Sinnen große Teile der leiblichen Unmittelbarkeit. Die tatsächliche Distanz zwischen SchülerIn und LehrerIn verstärkt sich somit umso mehr durch eine empfundene Entfernung.

Die Kunst, sich im virtuellen Raum zu bewegen

Sarcasas betont in seiner Theory of Zoom Fatigue:„there is an art to using each medium, not just those we think of as artistic“[8]. Es bedarf also einer Aneignung von Techniken, Methoden und Haltungen, um virtuelle Kommunikationsmöglichkeiten in der Weise einer Kunst angemessen nutzen zu können.

Im virtuellen Raum verändert sich die Gesprächssituation in grundsätzlicher Weise und zahlreiche Aspekte des Instrumentalunterrichts sind nicht zu verwirklichen. Die leibliche Dimension von Kommunikation und Unterricht wird durch die Dimension einer visuellen Repräsentation ersetzt. Vor dem Hintergrund dieser Verschiebung zeichnet sich die Affordanz virtueller Medien ab: Die Praxis der Selbstverantwortlichkeit, des explorativen Lernens sowie die Konzeption von Unterrichtseinheiten als Lernimpulse können im Rahmen einer neuartigen Unterrichtssituation elaboriert werden.

Einige Verhaltensweisen haben sich für mich im temporären Umstieg auf virtuelle Medien als bedeutsam erwiesen. Der Angebotscharakter, durch den die genutzten Medien definiert sind, sollte in die Planung des Unterrichts miteinbezogen werden. Statt von bisherigen Erwartungshaltungen auszugehen, sollten sich neue Prozesse entwickeln dürfen, welche letztlich auch positiv genutzt werden können. SchülerInnen und LehrerInnen sollten sich auf die verwendeten medialen Kanäle einigen und sich mit den technischen Begebenheiten vertraut machen. Zudem erfordern die virtuelle Situation und die eventuell flexiblere Zeiteinteilung beiderseitig umso mehr die Kultivierung von Verbindlichkeit, damit die zuverlässige Fortführung des Unterrichts gewährleistet werden kann. Nur im aufmerksamen Einlassen auf das virtuelle Unterrichtsgeschehen stellen sich die Lerneinheiten in neuer Gestalt für mich als sinnvoll und gewinnbringend dar.


[1] L. M. Sarcasas, A Theory of Zoom Fatigue, https://theconvivialsociety.substack.com/p/a-theory-of-zoom-fatigue (12.05.20).

[2] L. M. Sarcasas, Presence Emerges. Bodies in Conversation, https://thefrailestthing.com/2012/05/01/presence-emerges-bodies-in-conversation/ (12.05.20). Vgl. Maurice Merleau-Ponty, Phänomenologie der Wahrnehmung,übers. von Rudolf Boehm, Berlin 1966, 218–220.

[3] Sarcasas, A Theory of Zoom Fatigue, https://theconvivialsociety.substack.com/p/a-theory-of-zoom-fatigue.

[4] Vgl. ebd.

[5] Ebd.

[6] Hermann Schmitz, Leibliche Kommunikation im Medium des Schalls, in: Petra Maria Meyer (Hg.), acoustic turn, Leiden 2008, 74–88, hier 86.

[7] Vgl. ebd., 86.

[8] Sarcasas, A Theory of Zoom Fatigue, https://theconvivialsociety.substack.com/p/a-theory-of-zoom-fatigue.


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